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Renkl, Alexander (1994): Learning for later teaching: Encouraging or threatening? (Research report No. 31). LMU Munich: Chair of Education and Educational Psychology, Internet, ISSN 1614-6336
Full text not available from 'Open Access LMU'.

Abstract

It is investigated to what extent the expectancy of a teaching demand influences learning. The subjects that participated in the present experimental study (N = 36 students of education) learned from worked-out examples in the domain of probability calculus under two different conditions: The experimental group expected to be required to explain similar worked-out examples to a third person, whereas the control group merely anticipated to be tested on similar problems. The results showed that the teaching expectancy decreased the superficiality of studying the worked-out examples, increased, to some extent, anxiety during learning, and lowered intrinsic motivation substantially. These variables did not, however, influence the learning results. The latter were negatively influenced by anxious worry cognitions and were positively associated with the time allocated to construct a sound problem representation. These variables which proved to influence the learning results were, however, not influenced by the teaching expectancy. Thus, learning gains were not affected by the teaching expectancy.

Abstract

Es wurde untersucht, inwieweit Lernen durch die Erwartung, später lehren zu müssen, beeinflußt wurde. Die Probanden (36 Pädagogikstudenten) dieser experimentellen Studie lernten anhand ausgearbeiteter Lösungsbeispiele aus der Wahrscheinlichkeitsrechnung unter zwei verschiedenen Bedingungen: Die Experimentalgruppe erwartete, ähnliche ausgearbeitete Lösungsbeispiele später einer dritten Person erklären zu müssen, während die Kontrollgruppe erwartete, ähnliche Aufgaben lösen zu müssen. Es zeigte sich, daß die Lehr-Erwartung die Oberflächlichkeit der Bearbeitung der ausgearbeiteten Lösungsbeispiele reduzierte, die ängstliche Anspannung während des Lernens erhöhte und die intrinsische Motivation senkte. Diese Variablen wirkten sich aber nicht auf die Lernergebnisse aus. Diese wurden negativ durch ängstliche Grübelgedanken und positiv durch die Zeitspanne, die für die Konstruktion einer Problemrepräsentation verwendet wurde, beeinflußt. Diese, die Lernergebnisse beeinflussenden Variablen waren aber wiederum von der Lehr-Erwartung unabhängig. Die Lernergebnisse unterschieden sich damit nicht zwischen den Gruppen mit und ohne Lehr-Erwartung.